Convegno 1994

Relazione e Comunicazione

Gruppo di lavoro scuola secondaria
Coordinatori: Giorgio Prevedi ed Elisa Menghini.
Relatore: Giorgio Prevedi.

La partecipazione di docenti provenienti da diverse provincie (e regioni) ha offerto l’occasione per un dibattito alimentato da esperienze assai varie ed interessanti. Questo però ha anche portato a frenare rispetto all’obiettivo di partenza che doveva consistere nella revisione e compilazione di una griglia capace di indagare su quanto le funzioni indicate nel profilo dell’insegnante specializzato abbiano una applicazione specifica . A tale scopo ci si é avvalsi inoltre di una sintesi della ricerca di M. Huberman accompagnate da alcune considerazioni soprattutto in ragione della dissimmetria che “scritto” e “parlato” producono nella rappresentazione (o interpretazione) appunto della funzione dell’insegnante specializzato. Ovvero, quanto “si dice” quando ci si incontra in situazioni informali, momenti nei quali presumibilmente si compiono quelle operazioni che hanno maggiore consistenza rispetto al fare quotidiano e nelle quali maggiore é il ricorso al parlato (sala insegnanti, pause nei corridoi come per i consigli di classe o attività di coordinamento), trova una traduzione in ciò che passa nei testi scritti o entro situazioni più formalizzate che non corrisponde a quanto ognuno di noi sa o vive nella pratica. Paradossalmente, in un certo senso, ciò purtroppo accade anche in un convegno dove la trasmissione formalizzata delle esperienze riorganizza nella sostanza il lavoro dell’insegnante di sostegno e lo presenta in modo convincente. In altre parole, le cose dette in un certo modo, come é noto da tempo, e che passano mediate in testi strutturati e formalizzati, assumono una consistenza e un rilievo diverso da quanto non avvenga quando la situazione é informale.
Anche se la provenienza estremamente eterogenea dei partecipanti non ha consentito di andare a fondo su questo argomento, il dibattito ha comunque messo in evidenza tre cose particolari.

1. Pensare che la programmazione e l’organizzazione delle attività possa sempre essere preceduta da un lavoro collegiale é un obiettivo da abbandonare. Molto frequentemente infatti é possibile parlare di una “ratifica” più che di una programmazione collegiale del lavoro che l’insegnante di sostegno sta organizzando. Esiste ovviamente qualche caso fortunato che rappresenta l’eccezione, ma che anche conferma questa regola. Cioè, generalmente l’insegnante di sostegno raccoglie dati, cerca di formulare una serie di ipotesi, le verifica nel lavoro di ogni giorno e fruisce della conferma dei colleghi. La “programmazione collegiale” nei fatti non si fa, eppure sfogliando la programmazione documentata e depositata nelle segreterie delle scuole o negli archivi la ritroviamo puntualmente! Se non si fa sarebbe bene allora evitare che attraverso certe documentazioni passi questa informazione il cui referente esiste solo parzialmente. Occorrerebbe cioè modificare quei moduli, quei criteri e sostanzialmente quel modo di comunicare per evitare di trovarci ancora una volta di fronte ad una situazione frustrante dove la “rappresentazione” (altrimenti detta l’immagine) non corrisponde più all’azione.

2. La specializzazione progressivamente porta gli insegnanti di sostegno ad approfondire certe tematiche e certi argomenti: chi si occupa del registro, chi della valutazione, chi di specifiche minorazioni sviluppando di anno in anno competenze soprattutto laddove certe situazioni territoriali favoriscono la continuità. Tali esperienze spingerebbero per questo verso incontri ed aggiornamenti altrettanto specialistici. Convegni come questi sono utilissimi anche se purtroppo ancora insufficienti a soddisfare la voglia di mettere in comune le diverse esperienze: il Centro di documentazione di cui si é parlato in apertura del convegno, ovvero una struttura in grado di offrire materiali riguardanti tematiche specifiche e ben delimitate potrebbe diventare uno degli strumenti capaci di andare incontro a questa esigenza.

3. Nella “comunicazione” tra docenti sostanzialmente si sono delineati due livelli che si svilupperebbero da una parte verso l’estrema generalizzazione nella difficoltà a testimoniare e a riferire quanto avviene giorno dopo giorno nell’attività scolastica, dall’altra all’opposto marcatamente verso il particolare, ovvero proposto ricorrendo ad un’esperienza specifica e al vissuto. Difficile giungere ad una mediazione. Quasi sempre ciò che passa a livello di suggerimenti, di ricette tra colleghi, é riferibile alla sola esperienza diretta e difficilmente comunicabile con moduli e testi condivisibili. A questo proposito il “Laboratorio di Pedagogia” potrebbe consentire di approfondire nelle ulteriori specificazioni quell’analisi delle funzioni dell’insegnante specializzato proposta nel gruppo di lavoro coinvolgendo coloro tra i partecipanti che intendano collaborare in tal senso mediante corrispondenze o specifici incontri.

Nota compilata il 20 gennaio 1995, all’atto della revisione del verbale dell’intervento al Convegno del 28.10.94.

Rileggendo la bozza della relazione del gruppo di lavoro a distanza di un paio di mesi mi rendo conto di poter godere del particolare vantaggio di cui ogni lettore può disporre: la ripercorribilità. Vorrei approfittarne.

La richiesta di incontri da parte degli insegnanti di sostegno (aggiornamento, seminari, convegni ecc.) secondo le interpretazioni dicotomiche scritto/parlato e specialistico/generale mi risulta oggi meno convincente. Mi parrebbe anzi che queste possano essere considerate come effetti che accompagnano il senso di isolamento in cui inevitabilmente si viene a trovare l’insegnante (e non solo quello “specializzato”). “Chi lavora in una classe, densa e complessa, con gruppi di allievi che cambiano anche ad ogni ora, difficilmente é in grado di agire e contemporaneamente analizzare freddamente il proprio comportamento e controreagire in feed-back” . Le occasioni di “rispecchiamento” diventerebbero per questo fondamentali, soprattutto per la profonda implicazione personale nella pratica professionale che appunto rende imprecisa e difficile la comunicazione. La sensazione che la competenza pedagogica non sia per questo trasmissibile e il disagio derivato dal senso di isolamento e di solitudine sono le considerazioni che oggi mi spingono ad interpretare i momenti di incontro e di confronto tra docenti più per le implicite valenze “relazionali” che per i semplici aspetti informativi.