Comenius 1996

Dalla modalità aggressiva all’intervento discreto

La cosa di cui ero assolutamente certo era “di come si faceva...”
Dunque. Ho la Diagnosi Funzionale, ovvero me la faccio fare dall’équipe socio sanitaria. Ho competenze didattiche e di psicologia dell’apprendimento. Prendo la programmazione di classe, la confronto con le capacità del ragazzo con “bisogni educativi specifici” e stilo la Programmazione Educativa Individualizzata. Non potevo sbagliare! Solamente alcuni dettagli da correggere ma nel complesso dovrebbe andar bene. Il primo problema però l’ebbi proprio con il documento fondamentale che qualche anno fa doveva essere la Diagnosi Funzionale. Così, andai dal neuropsichiatra infantile.
Mi arrabbiai molto con lui, ma convenimmo entrambi alla fine che, per il momento, ne avremmo dovuto fare a meno. Non restava che misurare le prestazioni del nostro ragazzo con una serie di prove e di test e successivamente programmare gli interventi. Quanto questi interventi si potessero allontanare da quelli consueti, non era ancora chiaro. Pensai: un bel laboratorio interdisciplinare dovrebbe convincere anche il collega più scettico. Così, forte delle mie convinzioni, ottenni dal Consiglio di Classe la gestione di un’attività di drammatizzazione... che dovetti però condurre praticamente da solo.
Mi arrabbiai molto con i colleghi, ma convenimmo che, per il momento, attività più “tradizionali” sarebbero state sufficienti al caso nostro. Venne quindi la volta delle famiglie. Come potevano sperare di vedere progressi evidenti se non si immergevano adeguatamente nel programma pensato per loro insieme all’assistente sociale?
Mi arrabbiai molto con loro quando non accettarono di buon grado di far proseguire l’esperienza scolastica al figlio al termine del ciclo dell’obbligo...
Così, sempre più aggressivo e sempre più convinto, me la presi nell’ordine con i responsabili dell’orientamento scolastico e con gli insegnanti delle scuole superiori, con il Consiglio d’Istituto, con il Preside, con i corsi di aggiornamento, con gli imprenditori responsabili di non aver creato le condizioni indispensabili per l’inserimento nel mondo del lavoro, con l’Ente Locale per l’esiguità dei contributi, con il legislatore che ritardava continuamente l’emanazione di una indispensabile “Legge Quadro”, con il sindacato che non tutelava adeguatamente la figura dell’insegnante di sostegno.
Infine, finalmente, me la presi con me stesso!
Era proprio la figura dell’insegnante di sostegno “aggressiva” e invadente che creava le maggiori difficoltà al processo d'integrazione. La percezione dei ragazzi “con bisogni educativi specifici” non dipendeva solamente da secoli di emarginazione e da una cultura dell’integrazione solo a parole accettata ma dalle concrete modalità attraverso le quali si sarebbe realizzato l’intero processo.
Un’illuminazione!
“Qual è l’immagine dell’insegnante di sostegno alle spalle dei ragazzi con bisogni educativi specifici?” Questo divenne per me il punto fondamentale dal quale ripartire.
Pazientemente, in questi ultimi anni, mi sono concentrato sugli stili e sulle consuetudini dei colleghi. Solo dopo aver cercato di conoscere in profondità i loro modelli culturali, ma soprattutto d’insegnamento, ora sono in grado di suggerire quelle strategie irrinunciabili e che meglio si adattano alle loro caratteristiche. Non si tratta di strategie valide in assoluto ma correttivi “possibili” in quella determinata situazione.
A proposito poi della “DF” e del “PDF”, allo stesso modo, infinite sono le variabili che influiscono sulla loro qualità. Solamente progressivi e mirati incontri con il neuropsichiatra permettono di andare a completare man mano il quadro. Solo con una paziente collaborazione con le USSL è possibile portare a termine quegli incontri indispensabili.
Così, per i genitori. Si va da una collaborazione efficace e costante a situazioni che al contrario accompagnano le difficoltà e ne accentuano il disagio. Il “modello” di collaborazione si estende dal contatto quotidiano e dal reciproco sostegno all’assistenza domiciliare. Interessante a questo proposito l’evoluzione del linguaggio utilizzato per la redazione del Progetto Educativo Individualizzato, soprattutto per la parte relativa alla famiglia, così come della scheda di valutazione nei relativi “Quadri”.
L’accettazione, l’accoglienza, la disponibilità a collaborare, la fiducia reciproca possono ritenersi in molti casi degli obiettivi a medio - lungo termine.
Occorre considerare poi che, la presenza sul territorio entro il quale mi trovo ad operare di un importante istituto per handicappati, se per un verso offre una valida alternativa alla scuola pubblica, soprattutto per i gravissimi, dall’altro espone continuamente l’immagine dei ragazzi seguiti dall’insegnante di sostegno allo stigma.
Diviene sottilissimo il margine riguardo all’idea e la percezione del ragazzo con “bisogni educativi specifici”, sia da parte dello stesso che dei compagni di classe e delle famiglie coinvolte. Ancora una volta, la discrezione, la delicatezza dell’intervento divengono determinanti.

In conclusione, l’esperienza fin qui condotta, mi suggerisce di adottare modalità il più possibile dissimulate. Importantissimo diviene:

• lo studio e la conoscenza delle routines e delle abitudini che determinano l’attività scolastica di ogni giorno;
• la disponibilità ad accettare gli stili d’insegnamento consolidati per proporre solo gradualmente i correttivi indispensabili;
• l’utilizzo di modelli immediatamente verificabili a fianco di altri che avrebbero invece una ricaduta solamente sul lungo periodo;
• trasmettere le informazioni inerenti il progetto riflettendo compiutamente sul sistema comunicativo entro il quale ci si trova ad operare, ovvero sull’opportunità, sulla tempestività e sulla reale comprensibilità;
• capire che l’accettazione culturale dei ragazzi con “bisogni educativi specifici” non implica l’immediato adeguamento delle modalità di lavoro da parte delle persone coinvolte nel progetto e soprattutto “con gli stessi tempi”;
• distinguere adeguatamente “progetti sperimentali” da “conduzioni ordinarie”.

Imitare modelli che hanno trovato successo solamente in particolarissime circostanze di affiatamento, collaborazione, preparazione e determinazione potrebbe indurre l’idea che l’integrazione scolastica degli handicappati resti qualcosa di straordinario e spesso legata al volontariato e alla disponibilità personale. I quasi venti anni di della legge 517 dovrebbero fare pensare soprattutto a questo.
Un altro capitolo del resto si sta aprendo proprio sull’esperienza degli insegnanti “non specializzati” che con altrettanta professionalità hanno affrontato e risolto nell’ambito delle loro discipline la “specificità” dei diversi bisogni educativi.

Desenzano del Garda. Novembre 1996.
Giorgio Prevedi
Insegnante di sostegno Scuola Media Statale “Tazio Nuvolari” di Volta Mantovana (MN)