Scheda di valutazione (Irrsae 1995)

Osservatorio H.
“Gruppo risorse per l’handicap”

Milano, 26 e 27 ottobre 1995

L’insegnante di sostegno e la nuova scheda di valutazione:
una proposta per la documentazione delle attività e la compilazione del “quadro tre”

Relatori: Giuseppe Annunziata, Anna Carbone, Daniela Locatelli, Stefania Perego, Giorgio Prevedi, Raffaella Rizzi, Arianna Scaramozzino, Vanna Taborri.

Premessa.

La preferenza assegnata dal lavoro condotto ha dato particolare rilievo alla riconduzione delle verifiche conclusive delle diverse attività al “quadro tre”. Ovvero, in che modo sia possibile con chiarezza collocare il percorso affrontato entro una documentazione che agevoli questo momento istituzionale soprattutto quando i criteri dovrebbero essere comuni alla formulazione delle diverse discipline. Alcune considerazioni sembrerebbero ormai comunque condivise:
- Non è necessaria una scheda “a parte” per l’alunno handicappato né una declinazione dei criteri espressa nel quadro tre quando questi potrebbero comunque raccogliere gli obiettivi programmati.
- Spesso gli errori che si commettono sono compresi entro due poli: da una parte il rifiuto pregiudiziale di ogni processo di controllo sistematico dell’apprendimento, preferendo ricorrere a dati casuali o destrutturati, dall’altra l’impiego non consapevole di criteri, scale di misura, tecniche in se stessi ineccepibili ma non congruenti alle necessità.
- “Traguardi comuni - individualizzazione” (cfr. DM 5.5.93) sono un binomio che deve comunque considerare ritmi e tempi d’apprendimento (eterocronia), deprivazioni socioculturali, handicap motori e sensoriali ed handicap intellettivi programmando sulle risorse effettivamente presenti e tralasciando gli obiettivi più complessi, anche prolungando l’intervento stesso ed effettuando dove occorra sostituzione nei contenuti disciplinari.
- Il coinvolgimento del Consiglio di Classe nella compilazione dei quadri della scheda di valutazione vede nelle analogie “Q. 1” - Profilo Dinamico Funzionale e “Q. 2” - Progetto Educativo Personalizzato un importante momento di contatto da sfruttare e da valorizzare.
- Il giudizio (A, B, C, D, E) va riferito alle attese stabilite in base ai diritti e alle caratteristiche del singolo.

La scheda di valutazione.

Le considerazioni formulate nel succedersi delle comunicazioni dei componenti del gruppo, in ragione del tema - problema “valutazione”, potrebbero essere interpretate ricorrendo ai contrasti:

1. ANSIA - CONSAPEVOLEZZA
2. OCCASIONALITÀ - SISTEMATICITÀ
3. RESISTENZA - EVOLUZIONE
4. SINTETICITÀ - DISCORSIVITÀ
5. VERTICALITÀ - TRASVERSALITÀ
6. INDIVIDUALIZZAZIONE - CONDIVISIONE
7. RIGIDITÀ - ELASTICITÀ
8. FORMALITÀ - FUNZIONALITÀ

1. Ansia, preoccupazione ma anche dubbi e addirittura angoscia sembra abbia indotto in molti insegnanti (e non solo insegnanti di sostegno) l’introduzione della nuova scheda di valutazione, pur in considerazione delle diverse realtà: chi ha attraversato tutte le fasi della sperimentazione fin dall’inizio degli anni ottanta ha indubbiamente instaurato un diverso modo di porsi in relazione con lo strumento di quanto non avvenga invece in chi si avvale di tale contributo per la prima volta, e comunque anche in tali casi la risposta risulta diversificata. Comune invece sembrerebbe manifestarsi progressivamente la consapevolezza che ogni strumento necessita di successivi aggiustamenti e che in ogni caso presenta risvolti vantaggiosi così come limiti naturali.

2. Il percorso quindi procederebbe dalla “occasionalità” delle esperienze precedenti, ovvero delle esperienze particolari e legate a specifiche realtà, per andare verso la “sistematicità” indotta dalle riflessioni preliminari che ogni collegio docenti è ora chiamato a fare con maggiore puntualità di quanto non avvenisse in precedenza solitamente con il velleitario richiamo al Progetto Educativo d’Istituto. L’ufficialità ma soprattutto l’inderogabilità della scheda di valutazione avrebbe in questo senso accelerato quei processi che fino ad ora rimanevano forse spesso ancora slegati dall’effettiva conduzione nella didattica. Sembrerebbe ora invece che la scansione Q1, Q2, Q3 (e Q4 per le scuole medie) e i relativi appuntamenti d’inizio anno e di valutazione diagnostica, formativa e sommativa abbiano dato maggiore “sistematicità” appunto alla progettualità, ovvero, più modestamente, alle riflessioni sui processi educativi. L’utilizzo di particolari modelli per la registrazione dell’attività educativa che documentino efficacemente i percorsi personalizzati diviene quindi indispensabile per garantire una valutazione svincolata dalla riduttiva misurazione delle abilità (ovviamente ancora indispensabile nelle prove diagnostiche e nella progettazione) e rivolta alla funzionalità del progetto educativo. Qui “il dibattito” però rimane aperto ed i contrasti nell’interpretazione della funzionalità di griglie, voci prestampate, crocettature ecc. percorre solitamente i due indirizzi dell’analiticità e della individualizzazione che non necessariamente debbono essere ritenuti contrapposti.

3. Tutto ciò inevitabilmente (quanto ovviamente) viene letto come un processo in atto, una tendenza, ovvero come l’evoluzione della professionalità dell’insegnante. Ciò che garantisce scientificità ai cambiamenti forse sono proprio le “resistenze”: ognuno di noi, giustamente, ritiene indispensabile fare confluire nella sistematicità vantaggiosa del processo di valutazione quanto di personale e sperimentato ha accumulato in anni di esperienza. Evoluzione e resistenza sembrano così assomigliare al binomio “assimilazione e accomodamento” che qualcuno deve aver descritto come uno dei meccanismi fondamentali dell’adattamento all’ambiente, ovvero dell’apprendimento.

4. Il punto è allora: “Come faccio a rendere in modo convincente nei diversi quadri della scheda di valutazione la complessità delle operazioni che si compiono nel processo educativo?” L’estensione del campo va dall’analiticità alla sinteticità, dallo schematico al descrittivo. Ovvero, come dev’essere interpretata quella “media analiticità” raccomandata nella circolare che accompagna l’introduzione della nuova scheda di valutazione? Cos’è che garantisce l’individualizzazione? Cosa risulterebbe meglio comprensibile? Cosa si deve intendere per “tratti caratteristici”? Come si fa a descrivere senza usare aggettivazioni? Questo terreno sembra diventare per molti collegi docenti vere e proprie sabbie mobili. Solo successive applicazioni di decisioni precedentemente prese con non pochi contrasti mettono in evidenza uno degli aspetti essenziali che spesso vene trascurato: la praticabilità. Quello che teoricamente sembra un modello esemplare all’atto pratico può diventare una maledizione assegnata specificamente all’insegnante che vorrebbe tutto sotto controllo e tutto analizzabile. In questo campo le esperienze nelle diverse scuole presentano ancora una volta un ulteriore problema irrisolto: quello delle scale di riferimento per la misurazione delle prestazioni e la loro associazione a “valori” indubbiamente indispensabili come rinforzo al termine del processo di insegnamento. Si vorrebbe il giudizio discorsivo più idoneo ad evitare questa contraddizione nel “Q.4” (per il Q.1 e Q.2. delle scuole medie questa considerazione appare ormai ovvia per le caratteristiche appunto diagnostiche e propositive specifiche), non sempre però ciò avviene con nitidezza e nella ripetitività dell’operazione (si pensi ad un insegnante di ed. tecnica o artistica) inevitabilmente si tende a far ricorso ad un repertorio d’indicazioni che velocemente tendono a gerarchizzarsi.

5. Condurre insieme progetti e percorsi e pensare il momento della valutazione non solo come valutazione di abilità o prestazioni ma soprattutto come valutazione di un processo, implicitamente sottende una formulazione degli obiettivi perseguiti trasversalmente con il concorso di tutti gli insegnanti. Ora, se è pur vero che generalmente la declinazione procede dalle dimensioni ai criteri e quindi agli obiettivi nelle specifiche scansioni, quello che per le scuole medie è il “quadro tre” perde progressivamente questa valenza nella successiva applicazione per recuperarla solamente all’atto della compilazione, questa volta collegiale, del “quadro quattro”. L’organizzazione preliminare in commissioni da parte del collegio docenti dei criteri per la compilazione in particolar modo del ”Q.3” documenta di per sè l’innegabile volontà di perseguire risultati che superino gli specifici riferimenti disciplinari, accade però poi frequentemente che le valutazioni “ritornino” progressivamente in tali ambiti, riproponendo alle scadenze istituzionali il confronto fra ciò che si dovrebbe o si vorrebbe fare e ciò che effetti si fa o si può fare.

6. Individualizzazione o condivisione, obiettivi comuni e percorsi personalizzati riemergono così prepotentemente quando le valutazioni trovano nella collegialità il momento del confronto: accade che qualche collega deleghi volentieri l’indicazione all’insegnante di sostegno anche là dove questi non aveva condotto alcuna attività in collaborazione così come nel caso opposto, nonostante il percorso fatto assieme, riemerga comunque il fatidico “sì, va bene, ma questo poi avrà la licenza come gli altri, alcune abilità minime dovrebbero trovare lo stesso criterio di valutazione ...”. Si tratta appunto dell’irrisolto nodo degli standard, comunque estendibile anche ai normodotati dove appunto, come per i normodotati, l’individualizzazione dei percorsi e l’insegnamento personalizzato trova spesso un momento di contrasto al confluire dei percorsi “comuni”.

7. Allora forse, non sempre il concetto di “rigidità” dev’essere accompagnato da valenze negative così come all’opposto “elasticità “ potrebbe non essere funzionale alla gestione del momento valutativo. Quanto è costrittiva realmente l’indicazione nel Q.3 “Produzione della lingua scritta” se questa può trovare nelle indicazioni dei quadri “uno” e “due” significative considerazioni in ragione di “situazione di partenza” e “percorsi proposti”? E all’opposto, quanto può essere vantaggioso declinare o stralciare voci nel Q.3 quando queste, interpretabili secondo la dimensione disciplinare non possono che essere aspetti “compresenti” e quindi irrinunciabili se non a prezzo di un ulteriore generazione di stigma? Produzione della lingua scritta significa “scrivere più o meno bene” o piuttosto si tratta di “un luogo” entro il quale i percorsi di apprendimento trovano un’applicazione e uno sviluppo “a partire da specifiche prestazioni”?

8. Con chi si comunica allora realmente con la scheda di valutazione? Non sembra forse che il momento della comunicazione e della collaborazione con i genitori (e soprattutto dei genitori degli alunni handicappati) possa avere piuttosto un reale compimento durante tutto l’anno scolastico nella condivisione dei compiti e nelle consultazioni costanti che fanno parte del lavoro di ogni giorno dell’insegnante di sostegno? La scheda di valutazione allora risulta essere il reale momento di “contatto”, più che con le famiglie, con gli altri insegnanti, contatto entro il quale confluiscono tutti i sottintesi, le presupposizioni, le deleghe. Fondamentalmente quindi risulta utile distinguere i livelli comunicativi che entrano in gioco e le valenze relazionali. Saper interagire nella molteplicità delle caratteristiche dei modelli valutativi (espresse e inespresse) utilizzate dai componenti del consiglio di classe significa tenere sotto controllo gli aspetti illocutivi e perlocutivi degli atti linguistici, le valenze informative e relazionali della comunicazione ovvero la combinazione di “formalità” e “funzionalità” della scheda di valutazione dove “funzionalità” ancora una volta va interpretata “in funzione di”. Agirò allora sulla “forma” della scheda di valutazione in funzione di cosa e di quanto posso modificare nel contesto comunicativo del consiglio di classe. Superfluo ricordare che i momenti attivi degli insegnanti nel compito di compilare la scheda di valutazione, per i risvolti pratici e per le induzioni, superano di gran lunga i momenti passivi di lettura della stessa da parte delle famiglie, le quali, come sappiamo, prescindendo da contatti diretti con gli insegnanti, percepiscono sostanzialmente la gerarchia della scala valutativa della scheda non disponendo delle indicazioni di tutti quei sopporti di cui si sono avvalsi gli insegnanti per la misurazione e la registrazione (schede, griglie, modelli ecc.) né del repertorio dell’offerta didattica disponibile (esercitazioni, escursioni, lezioni, conversazioni, lavori individuali ecc.)

Quadro tre e documentazione.

1. Pensare il momento della valutazione come valutazione di un percorso (ovvero di un processo di apprendimento) e non più semplicemente come una misurazione di abilità impone l’individuazione di un punto di partenza e di un punto di arrivo riferiti sia all’allievo che alla metodologia. Ora, questo può risultare abbastanza praticabile (o è già abbastanza praticato) sui tempi lunghi (anno o quadrimestre, ovvero Q.1 e Q.4), rimane invece ancora molto limitato per le attività a breve e a medio termine: la valutazione diagnostica infatti qui spesso coincide con quella “formativa” relativa al percorso precedente e quasi sempre viene ritenuta indice di accesso per quello successivo in base ad un’implicita considerazione per la quale oltre una certa soglia (a livello “norma” - classe) è possibile procedere con il percorso programmato. Cadono quasi totalmente cioè, all’inizio di ogni unità didattica (sia in quella formulata per obiettivi che per concetti) i momenti di verifica diagnostica individuale, quando solo occasionalmente la propedeuticità degli obiettivi che precedono possono essere considerati come “situazione iniziale”. Infatti anche la “conversazione clinica” in questo senso non può essere considerata una prova diagnostica perché non è in grado di definire le caratteristiche dei singoli, quanto piuttosto tende a far emergere i concetti “ingenui” o il cosiddetto “script” o copione dell’intero gruppo classe enfatizzando gli interventi maggiormente “rappresentativi”.

2. Spesso sono così numerose e frequenti le modifiche, gli adattamenti e gli assestamenti dei percorsi offerti sia alla classe che in particolare all’alunno handicappato che la situazione di partenza (o le abilità prerequisite) posta come premessa non può essere utilizzata come riferimento certo per la valutazione: ovvero, così come suggeriva A. Canevaro al convegno di Mantova dell’ottobre scorso indicando nella “serendipità” una delle caratteristiche dei percorsi di insegnamento - apprendimento (e solo parzialmente riconducibile al concetto già noto di pensiero divergente..), qualcosa è stato trovato, anzi forse l’abilità sollecitata e migliorata soddisfa, più di quanto ci si potesse aspettare, l’obiettivo generale ma, nello specifico, la valutazione secondo “situazione iniziale, percorso ecc.” non è più interpretabile come “stretta correlazione fra programmazione e valutazione ...”.

3. I tempi dell’apprendimento dell’handicappato sono difficilmente prevedibili e quasi mai coincidono con quelli della classe (si pensi ai disfasici o alle insufficienze mentali). Considerazione di per sè generalizzabile se vogliamo ai normodotati ma rilevante al riguardo dell’handicappato: la verifica assume qui valenze determinanti sotto l’aspetto del rinforzo e del feed-back, il collocare la prova nel momento sbagliato, così come calibrarla senza tener conto degli effettivi apprendimenti (che in itinere potrebbero comunque già essere stati considerati) risulta spesso non solo inutile ma anche controproducente. Se teoricamente già prima di iniziare un’unità didattica si dovrebbero predisporre le prove di verifica e comunicare con precisione che tipo di obiettivo - competenza si intende conseguire se si intende organizzare coerentemente il percorso situazione di partenza - verifica, nel caso delle difficoltà di apprendimento tale legame salta e le prove vengono formulate “addosso” ovvero a ridosso della misurazione “diversificando” in funzione di un successo quantomeno parziale, ingannando cioè proprio all’atto finale la “scientificità” del percorso.

4. Si potrebbe forse allora parlare, piuttosto che di “stretta correlazione”, di RICONDUZIONE dei percorsi o delle occasioni di apprendimento (pensate in relazione agli obiettivi ...) ai criteri generali e alle dimensioni documentando, se si vuole, quanto più possibile mediante il registro personale che assumerà le caratteristiche idonee “a soddisfare tali esigenze ...”(C.M. 21.9.94), riconduzione però formulata a posteriori, verifica che in ogni caso potrà essere utilizzata al fine di riorganizzare i percorsi di apprendimento, quanto per la valutazione e il rinforzo. Non va dimenticato inoltre che spesso durante il percorso di avvicinamento all’obiettivo ci possono essere fasi di crescita così come regressioni generali nella personalità dell’handicappato, condizioni “esterne” all’attività didattica specifica (che sempre comunque ne tiene conto) e risolvibili mediante strategie e riconversioni non sempre documentabili.

5. Il nodo quindi resta quello della effettiva “documentabilità” del percorso. Si tratta di un prodotto estremamente dinamico e situazionalizzato: il registro personale dell’insegnante di sostegno prestampato e confezionato, quasi mai è in grado di andare incontro a queste esigenze, meglio un’organizzazione modulare del materiale, magari rilegabile a fine anno e facilmente duplicabile sia nella prospettiva di un suo utilizzo in collaborazione con l’insegnante disciplinare così come per la documentazione specifica delle attività del Gruppo H. d’istituto. Un esempio viene riportato in allegato, suscettibile ovviamente di correzione e modificazioni così come di ulteriore sperimentazione e condivisione.